Высшая нервная деятельность младенца

Периоды и стадии развития человека сведены в табл. 16.1. Рассмотрим на некотором количестве примеров развитие высшей нервной деятельности ребенка. Младенец имеет огромный набор безусловно-рефлекторных систем реакций, или функциональных систем, на основе которых в дальнейшем формируется высшая нервная деятельность ребенка, а затем и взрослого человека.



Зрение является ведущей сенсорной системой в жизни человека, поэтому за примерами обратимся к развитию именно зрительной системы. Известно, что удаленность предмета характеризуется следующим набором признаков: бинокулярным паралаксом, паралаксом движения, оптическим расширением и изобразительными средствами. Любой из этих признаков может специфицировать удаленность предмета с различной степенью точности. Вспомните, что на каждой из сетчаток формируется плоское изображение внешнего мира и удаленность не может быть воспринята зрительно, пока зрительной системе не будут доступны хотя бы часть из перечисленных выше признаков.

При исследовании у младенцев восприятия удаленности возникает три вопроса.

1. Воспринимают ли младенцы вообще удаленность или только отдельные переменные, которые лишь специфицируют ее? Например, если им показывают приближающийся предмет, то воспринимают ли они его приближающимся (восприятие удаленности) или же видят его увеличивающимся в размерах (восприятие проксимальных переменных).

2. Когда и каким образом младенцу удается достичь координации восприятия и действия, необходимого для успешного поведения в пространстве?

3. Как организм приспосабливается к росту собственной моторной и сенсорной систем после установления координации восприятия и действия?

В классическом исследовании Е. Гибсон и Р. Уока индикатором поведения младенцев в ситуации «зрительного обрыва» было ползание (рис. 16.3).

Младенец не переползал на «глубокую» сторону «зрительного обрыва», что может говорить о наличии у него восприятия удаленности. Другим тестом была реакция моргания на приближающийся предмет (рис. 16.4). Первые реакции на приближение регистрируются у младенца в возрасте около 8 недель. Возможно, именно в этом возрасте появляется восприятие удаленности за счет оптического расширения. Однако это заключение было подвергнуто сомнению. Оказалось, что положение на спине располагает младенца к сонливости, а если эту реакцию тестировать при его вертикальном положении, то ее можно получить уже в возрасте 2 недель.

Интересные результаты были получены в экспериментах на младенцах, которым предъявляли только бинокулярный паралакс (рис. 16.5). Младенцы в возрасте 1—1,5 недели делали попытки дотянуться до неосязаемого, созданного стереоскопическим эффектом иллюзии объекта, и были удивлены и обеспокоены, не обнаруживая там предмета. Эту реакцию можно наблюдать у ребенка, когда он протягивает ручки в сторону Луны, пытаясь дотянуться до нее. Таким образом, в очень раннем возрасте бинокулярный паралакс уже специфицирует удаленность объектов. Младенец первых недель жизни воспринимает по крайней мере две переменные, которые определяют удаленность объектов: оптический градиент расширения и бинокулярный паралакс.

В возрасте 4—5 месяцев зрение становится доминирующей модальностью. Младенец пытается схватить видимый предмет, и хватательные движения продолжаются, даже когда он исчезает из поля зрения. Однако к 6 месяцам все меняется: младенец роняет предмет, если не видит его. Например, стоит накрыть его руку, удерживающую предмет, платком, и он тут же выпускает предмет. Доходит до того, что при схватывании маленького предмета младенец зажимает его в кулачок, теряет из поля зрения и тут же разжимает руку. По-видимому, одно из следствий дифференциации зрения от осязания состоит в том, что младенец перестает судить о присутствии предмета только по тактильным ощущениям. Эта способность восстанавливается в позднем возрасте.

Известно, что взрослые хорошо отличают сам предмет от его изображения на фотографии, рисунке и т. п. Дети также не делают попыток «изъять» изображение с фотографии, а пытаются схватить только те предметы, которые могут быть выделены на основании зрительного паралакса. Однако эта информация необходима, но недостаточна для полноценной реакции. Создается впечатление, что младенец уже способен выделить предмет как некоторый замкнутый объем с границами, определяемыми переменными текстуры и паралаксом. В раннем онтогенезе зрительная оценка осязаемости предшествует тактильной, тогда как им обеим предшествует этап недифференцированной зрительно-тактильной интеграции.

Неспособность учитывать всю предъявляемую информацию — характерная черта восприятия младенца. Например, ребенок в возрасте 6 недель улыбается при виде двух точек на листе бумаги точно так же, как и при виде лица с двумя глазами. Это говорит о том, что вся остальная информация о лице им не учитывается. В течение следующих 3 месяцев для него становятся важными очертания лица, наличие рта, бровей и т. п. Однако вплоть до 3 месяцев и даже позже отдельные признаки (брови, рот и др.) могут быть такими же эффективными, как и лицо в целом. Только с 5—6 месяцев для возникновения улыбки становится существенным само лицо, и младенец охотнее всего начинает улыбаться на лицо матери.



Благоприятным объектом исследования является развитие двигательного поведения ребенка. Известно, что младенцы могут появляться на свет недоношенными (28 недель беременности), переношенными (44 недели беременности) и в нормальный срок, который составляет 40 недель. Возникает вопрос: зависит ли проявление моторного акта от обучения или он зависит только от календарного возраста младенца? Ответ на него может состоять в том, что если данный моторный акт зависит только от обучения, то его формирование должно зависеть от постнатального срока, если нет — то только от календарного возраста младенца.

Одна из важных форм моторного поведения человека — его улыбка. У нормально рожденного младенца она появляется в возрасте 6 недель после рождения, т.е. через 46 календарных недель (от момента образования зиготы), и в тот же срок (46 недель) она появляется у недоношенных и переношенных детей. Можно ли сделать вывод, что появление улыбки целиком зависит от созревания мозговых структур? Оказалось, что нет! Наблюдениями было установлено, что влияние окружающей среды начинают сказываться только с возраста 44 недели.

Интересны наблюдения за формированием ходьбы у детей, принадлежащих различным этническим группам (рис. 16.6). Логика этих исследований не отличалась от вышеизложенной, если различия в двигательном поведении связаны только с процессом созревания мозга, они не должны зависеть от этнических особенностей воспитания. Изучали развитие ходьбы у младенцев индейцев культуры Хопи. Индейские женщины, с рассвета до заката работая на полях, приносят своих младенцев с собой и в первые месяцы их жизни привязывают к доске, отвязывая только для того, чтобы поменять пеленки. Этих детей сравнивали с теми, которые воспитывались в традициях европейской культуры, где движения младенцев не ограничивали. Оказалось, что различий между ними практически не было: дети обеих групп начинали ходить без поддержки в среднем в возрасте 15 месяцев.

Известно, сколько усилий тратят молодые родители, чтобы приучить своего ребенка проситься на горшок. Специальные исследования показывают, что эта способность формируется примерно в возрасте 700 дней и мало зависит от усилий, прилагаемых со стороны родителей (рис. 16.7).

Исследования на однояйцовых близнецах (так называемый «близнецовый метод») также указывают, что формирование ряда моторных навыков определяется прежде всего созреванием нервной системы. На рис. 16.8 показана динамика формирования различных двигательных навыков младенца в зависимости от возраста.



Очень интересные данные были получены при исследовании развития речи у глухонемых детей. Известно, что нормальные дети примерно в возрасте 5 месяцев начинают лепетать. Эта начальная фаза формирования речи продолжается около 1 месяца. Специальный анализ показал, что детский лепет состоит из самых различных звуков, возможно всех наречий мира. Глухие дети также проходят через эту фазу, у них появляется лепет в те же сроки и они лепечут столько же, сколько нормальные дети, но при этом не слышат собственных звуков. Это может указывать, что на этой стадии вокализации наличие обратной связи (слуха) необязательно. У нормальных детей в возрасте 1 года этот период заканчивается и начинает формироваться разговорная речь. Для ее развития необходима слуховая обратная связь, и для закрепления речевых навыков требуется довольно продолжительное время. Например, речь детей, которые оглохли в этот период, постепенно оскудевает и может опуститься до уровня глухих от рождения. Наступление глухоты примерно в 6 лет уже не влияет на развитие речи. Дети, рожденные с ослабленным слухом, нуждаются в слуховом аппарате и, если в этот период не компенсировать ослабленный слух, они становятся глухонемыми. Все приведенные примеры свидетельствуют о том, что новорожденный уже имеет соответствующие функциональные системы. Однако дальнейшее развитие ребенка требует процессов обучения, что с свою очередь приводит к формированию других функциональных систем.

Любопытные исторические примеры приводит в своей книге американский лингвист С. Пинкер. В XVII—XVIII вв., когда по берегам Атлантики процветала работорговля, на табачных, кофейных и других плантациях работали рабы, говорящие на разных языках. Они не могли выучить язык друг друга, поэтому выработали жаргон «на скорую руку», который получил у лингвистов название «пиджин». Пиджин — это цепочки слов, позаимствованные из языка колонизаторов; он сильно варьирует в отношении порядка слов и имеет минимальное содержание грамматики.

Оказалось, что пиджин может быть преобразован в полноценный язык. Надо лишь оставить наедине с пиджин группу детей в том возрасте, когда они только начинают осваивать родной язык. Для этого детей изолировали от родителей и за ними присматривал рабочий, владеющий пиджин. Дети, не удовлетворенные несвязными цепочками слов, привнесли грамматическую систему туда, где ее раньше не было, где она не существовала. Результатом был качественный и выразительный язык, который получил название «креольский язык». Как считают лингвисты, креольская грамматика во многом является продуктом детского ума, не испорченного примесью сложно организованного языка, заложенного родителями. Оказалось, что креольские языки, возникающие из смеси языков, не имеющие между собой ничего общего, демонстрируют сверхъестественное сходство, возможно, даже одну и ту же базовую грамматику. Эта базовая грамматика проявляется в ошибках детей, совершаемых ими, когда они усваивают более упорядоченные и отшлифованные языки. Лингвист Бикертон по данному поводу пишет, что это напоминает «глубоко залегающий узор, просвечивающий через тонкий слой побелки».

Интересные сведения получены при изучении жестового языка глухонемых. Заблуждение думать, что жестовый язык — это мимика и жесты, изобретенные школьными учителями и психологами. Вот пример из книги С.Пинкера. В Никарагуа до 1970 г. не было школ для глухих. После реформы образования такие школы появились и в них стали обучать глухих понимать обращенную к ним речь по губам. Однако на игровых площадках, в школьном автобусе дети изобрели свою систему, основанную на жестах собственного изобретения. Этот язык скоро закрепился и стал называться никарагуанским жестовым наречием (НЖН). Он стал активно использоваться молодежью 17—25 лет. Собственно НЖН был создан этими же людьми в возрасте около 10 лет. Дети, которые стали пользоваться наречием в возрасте до 4 лет, усовершенствовали этот язык, который пока еще оставался пиджин. В результате речь стала более компактной, более беглой, а жесты более отшлифованными. Новый язык был назван никарагуанским жестовым языком (НЖЯ). Лингвистическое исследование этого языка показало, что он относится к группе креольских языков.



Взгляды на формирование поведения у детей, близкие к вышеизложенным, развивал известный французский психолог Жан Пиаже. Он считал, что первоначальное становление различных форм поведения осуществляется благодаря процессам созревания. Все, что происходит потом, определяется взаимодействием развивающегося организма с окружающей средой. Ж. Пиаже выделял два процесса — ассимиляцию и аккомодацию. Ассимиляция определяет круг вещей или событий, к которым применяется определенное поведение ребенка, например, видимый предмет может побудить его потянуться за ним. В терминах этой теории видимый предмет ассимилируется схемой действия протягивания руки. По мнению Пиаже, если данному поведению нечего ассимилировать, то оно отмирает. Аккомодация — процесс, благодаря которому поведение приспосабливается к требованиям ассимилированных с ним предметов или событий. По мнению Пиаже, развитие происходит благодаря взаимодействию процессов ассимиляции и аккомодации. Взаимодействие продолжается до тех пор, пока не будет достигнуто состояние равновесия. Поведение находится в состоянии равновесия лишь тогда, когда ребенок может предвидеть его последствия (например, насколько тяжел предмет, чтобы его удерживать). Ж. Пиаже убежден, что эти правила в какой-то форме существуют в нервной системе ребенка и всякое поведение протекает под их влиянием. Таким образом, он не сводит поведение ребенка к простому ответу на простой раздражитель. Поведение, по Пиаже, — это ассимиляция упорядоченных определенным образом предметов каким-то классом упорядоченных навыков посредством правила, соединяющего полученную информацию и ответ.

В качестве примера рассмотрим реакции «дотягивания» и «схватывания» (рис. 16.9). Фактически все элементы обеих реакций можно выделить у эмбриона 14—16 недель беременности. У новорожденного реакция дотягивания появляется на зрительное предъявление предметов. Обычно эта ранняя форма поведения исчезает и появляется вновь в возрасте 4 — 5 месяцев. Можно предположить, что это определяется процессами созревания нервной системы (например, миелинизацией волокон пирамидного тракта). Такую стадийность можно объяснить, например, тем, что первыми развиваются тормозные связи и только затем — возбудительные. Ho, возможно, она связана с недостатком практики, т.е. обучения. Ребенок должен видеть свои руки — запечатление вида рук ведет к становлению координации «глаз-рука», без которой дальнейшее развитие было бы невозможно (см. также рис. 7.2). Интересно, что реакция прослеживания руки взором в раннем онтогенезе, по-видимому, является врожденной. Например, слепые от рождения дети также прослеживают свои руки. Однако реакции дотягивания и схватывания у нормальных детей должны протекать под контролем зрения, благодаря которому они достигают необходимого уровня совершенствования. По мере взросления ребенок все больше игнорирует перцептивную информацию и полагается на такие источники информации, как память, умозаключения и другие неперцептивные процессы. Другими словами, прослеживается линия в направлении уменьшения зависимости от сенсорной стимуляции и увеличения роли правил, объединяющих перцептивную информацию с информацией из памяти. Поясним это положение на примере из Ж. Пиаже.

Как складываются у ребенка представления о предмете? Согласно Пиаже, основные ориентиры развития можно проиллюстрировать на примере реакций младенца на исчезающие или спрятанные предметы. Он выделяет четыре стадии:

- стадия I (до 4 мес) — ребенок не следит за предметом, выходящим из его поля зрения;

- стадия II — ребенок производит следящие движения головы и глаз за предметами, которые выходят из поля зрения;

- стадия III — ребенок протягивает руку, но если предмет накрыть платком или чашкой, то реакция пропадает; стадия заканчивается, когда младенец начинает доставать предметы из-под платка;

- стадия IV (до 10—12 мес) — если дать ребенку возможность несколько раз перепрятать предмет под одним платком, а затем у него на глазах перепрятать под другой платок, то он продолжает его искать под первым платком. Это последнее характерно для стадии IV (до 10—12 мес).

Полностью эту задачу младенец успешно решает только в возрасте около 18 месяцев.



Несмотря на преобладающую роль врожденного поведения у младенца, уже на 5—7-й день жизни появляются условно-рефлекторные регуляции важнейших вегетативных функций: пищеварения, теплообмена и др. Однако только ко второму месяцу жизни удается получать устойчивые условные реакции. Исследования М.М. Кольцовой показали, что восприятие предметов у детей 1-го — начала 2-го года жизни происходит в слитной форме. Например, пищевая реакция проявляется лишь на тарелку с кашей у ребенка, посаженного за стол, но каждое из этих событий не вызывает пищевой реакции. В этот период возникают не образы предметов, а обобщенные образы ситуаций. Вычленение отдельных объектов из «образа ситуации» происходит постепенно и неодновременно. Раньше всего вычленяются предметы, имеющие биологическое значение, например, связанные с матерью. В 18—20 месяцев нормальный ребенок дает уже множество адекватных реакций на изолированные предметные раздражители. Вычленение отдельных предметов на данном этапе часто происходит по второстепенным признакам, чаще по тем, которые вызывают сильную ориентировочную реакцию, например по цвету.



В конце 2-го — начале 3-го года жизни ребенок начинает выделять детали в объектах. Например, дети 1 года 10 месяцев — 2 лет уже пытаются сорвать цветок за стебелек, берут крышку сахарницы за «шишечку» и пр. Процесс заметно ускоряется, если с ребенком специально заниматься. Слово в этот период жизни является только компонентом сложного раздражителя. Например, команды «дай ручку», «покажи носик» выполняются ребенком только при наличии ряда других компонентов — голоса, интонации, мимики, жестов и др. Первые условные двигательные реакции детей 10—12 месяцев вырабатываются по сути дела на первосигнальные компоненты речевых воздействий — интонацию, громкость и т.п.

Только на втором году жизни ребенка среди других раздражителей значительную роль начинает играть слово, но оно пока продолжает иметь второстепенное значение по сравнению с непосредственными раздражителями. Схематически отношения непосредственных компонентов (HK) предметов и словесных обозначений этих предметов (CO) можно представить схемой: HK + HK +... + БП + CO (где БП — безусловно-рефлекторное подкрепление, в качестве которого может действовать ориентировочный рефлекс).

Интересные данные были получены о процессе вербализации действий ребенка. При вербализации двигательной реакции включается новое звено — пассивное движение, а также изменяется весь порядок действия раздражителей. На первом месте стоит словесный сигнал (СС), затем пассивное движение (ПД), а за ним действует безусловное подкрепление (БП). Тогда схема вербализации двигательной реакции будет следующей: CC + ПД + БП (табл. 16.2).



Л.С. Выготский описал три стадии в развитии обобщения в мышлении ребенка. Для первой стадии характерно образование «неоформленного» и «неупорядоченного» множества предметов, значение слов в это время также неопределенно и неустойчиво. На второй стадии в мышлении ребенка большую роль начинают играть реально существующие между предметами связи, но мышление носит пока еще конкретно-фактический характер. Только на третьей стадии формируются понятия, отличающиеся тем, что в них устанавливается единообразие предметных отношений, возникают родовые понятия, значение слов стабилизируется.

Классик российской физиологии И.М. Сеченов указывал на огромные различия в степени обобщения конкретных явлений словесными символами у детей разного возраста, например: елка → дерево → растение. Сеченов выделял четыре степени обобщения (интеграции) словом у ребенка:

I степень — слово заменяет зрительный образ одного определенного предмета (конец 1-го года жизни);

II степень — слово заменяет несколько чувственных образов однородных предметов, например, слово «кукла» относится к нескольким предметам, а слово «мама» не только к маме, но и к Мурке с котятами (конец 2-го года жизни);

III степень — слово объединяет несколько понятий, имеющих II ступень обобщения (слово «мебель» объединяет столы, стулья, диваны и пр.); слово относится к широкому ряду разнообразных объектов, его сигнальное значение очень широко и значительно удалено от конкретных образов предметов (3 — 3 года 6 мес);

IV степень — в слово сведены многие абстракции предыдущего уровня (около 5 лет).

Специальные исследования показали, что процесс обобщения основывается на выделении существенного элемента в ряде объектов, и выделение как существенного именно данного элемента связано с вызовом наиболее сильной ориентировочной реакции. Далее возникает своеобразный процесс, который можно назвать подкрепляемой генерализацией, часто приобретающей устойчивый характер.

Подкрепляемая генерализация имеет большое значение в развитии III степени обобщения словом. М.М. Кольцова приводит пример: Леня И. (3 года 6 мес) изобразил своего дедушку, нарисовав только руки, и объяснил: «Дедушка все умеет». Когда ему показали фото, на котором были изображены руки увеличенного размера, он спросил: «Он тоже все умеет, как деда?». Другими словами, в силу генерализации на этот объект (руки) переносится и словесное обозначение, и связанное с ним представление. При формировании III степени обобщения одновременно идет выработка нескольких систем временных связей на один и тот же объект. Вначале эта выработка происходит параллельно, а затем начинает подчиняться определенным иерархическим отношениям. В результате несколько словесных сигналов объединяются в виде особой формы обобщения словом.

Появление фраз при правильном развитии ребенка происходит в 1 год 8 мес — 1 год 10 мес. По данным лингвистов, первые фразы представляют собой часто повторяемые окружающими людьми фразы: «иди сюда», «дай мне». При этом ребенок не расчленяет их, а использует как единицы собственной речи. С физиологической точки зрения, объединение слов во фразы — одна из форм образования системности. В этом большую роль играет подражание. Например, Ира (2 года 3 мес) рассказывает придуманную самой сказку: «Жил был Золотой Цветочек. А навстречу ему мужик. «О чем же ты плачешь?» — «А как же мне бедному не плакать?» Легко заметить, что в этой сказке одни словесные шаблоны, заимствованные из разных сказок. Их соединение основано не на смысле, а на том, что один словесный шаблон влечет другой, с которым он ассоциирован. В более старшем возрасте использование словесных стереотипов также является одним из очень важных механизмов речи, но в этом случае они приобретают смысловое значение.



Очень интересные результаты были получены при изучении рисунков детей. В эволюции рисунка четко прослеживается развитие сигнальных систем. Психологи подчеркивают, что рисунок является своего рода рассказом ребенка и по существу не отличается от словесного рассказа. Если продолжить эту аналогию, то в рисунке, как в устной речи, также должны быть перво- и второсигнальные компоненты высшей нервной деятельности. Например, в устной речи в качестве первосигнального компонента выделяют тембр речи, интонацию, мимику говорящего — все то, что обычно не контролируется сознательно.

В рисунке можно выделить то, что обусловлено непосредственным впечатлением ребенка, и то, что является результатом деятельности второй сигнальной системы. Конкретный зрительный образ предмета и его физические свойства (форма, величина, цвет и пр.) воспринимаются и анализируются первой сигнальной системой. До двух лет дети уже могут выделять знакомые предметы, вербализировать их, но пока дают реакции на каждый из них отдельно. Примерно к полутора годам они начинают узнавать предметы на картинках (если с ними заниматься) и делают первые попытки манипулировать с карандашом. Сначала рисунок — это просто клубки линий, тем не менее это действительно рисунок, так как он умещается в пределах листа, на котором «нарисован». На третьем году жизни ребенок начинает рисовать портреты мамы, папы и других близких ему людей в виде так называемых головоногое (рис. 16.10). В рисунках детей этого возраста можно часто видеть несколько головоногое подряд, но это не группы людей, а один и тот же человек (рис. 16.11). При внимательном отношении взрослых к речи ребенка он начинает выражать понятие о множественности предметов. В это же время в рисунках появляется изображение групп людей.

Отставание в развитии высшей нервной деятельности у детей заметно сказывается на их рисунках (рис. 16.12). На рис. 16.13 степень зрелости хорошо коррелирует с деталями, которые ребенок изображает при рисовании человеческих фигур.

На четвертом году у ребенка уже появляется много абстрактных понятий: хорошо, плохо, добро—зло и пр. Пример приведен на рис. 16.14.

У детей младшего возраста — до трех лет — функционально преобладает первая сигнальная система. В частности, это проявляется в том, что они являются «утрированными художниками». У детей младшего возраста часто регистрируются эйдетические (последовательные) образы, почти достигающие яркости галлюцинаций и по интенсивности мало отличающиеся от ощущений, возникающих при непосредственном воздействии зрительных раздражителей. Так, если ребенку трех-четырех лет показывать в течение нескольких секунд картинку, затем убрать ее и попросить перечислить наибольшее число деталей, то оказывается, что, выполняя задание, ребенок переводит взгляд, как бы рассматривая реальную картинку. Длительность последовательных образов достигает 50 с. У детей шести-семи лет эйдетизм наблюдается в 40 % случаев и его длительность снижается до 30 с. В восемь лет этот феномен отмечается у 14 % детей, а длительность составляет не более 20 с.

По мере развития ребенка вторая сигнальная система приобретает все большее значение. Это выражается в развитии обобщения словом непосредственных сигналов и возможности выработки реакций на них посредством слова. У олигофренов даже старшего возраста (шесть — восемь лет) характер ответных реакций определяется непосредственными компонентами раздражений, как у трехчетырехлетних детей. Для здоровых детей речевое общение является орудием активной ориентировки в социальной среде; благодаря речи формируются правила поведения в той или другой ситуации.

Для исследования образного и категориального мышления ребенка используют ряд тестов:

• рассказ по картинке — оценивается способность ребенка дать общее определение того, что изображено на картинке;

• раскладывание картинок с изображениями предметов по категориям (мебель, растения, животные и пр.);

• отделение картинок, изображающих предметы одной категории, от картинок с предметами другой категории;

• определение продуктивности произвольного и непроизвольного запоминания.

В рисунках трехлетних детей чаще встречались изображения близких ему людей — мамы, папы, а также самого себя. Обычно это были головоноги, но со многими деталями (волосы, уши и пр.).

У четырехлетних детей содержание рисунков было более разнообразным: наряду с людьми появились изображения дома, автомашины, самолета и т.п. У детей этого возраста появляется также изображение действия: «Дети гуляют», «Леня пьет чай».

На пятом году как речевые, так и изобразительные реакции детей усложняются и не представляются однотипными. Их можно разделить на две группы. У части детей, как и ранее, преобладают высказывания о конкретных объектах и событиях (30 %) с использованием слов второй (40 %) и третьей (20 %) степеней обобщения (см. выше), теперь применяемых в большинстве случаев правильно. Выразительность интонаций у ребенка сохраняется высокой. У части детей появляется склонность рассказывать сказки, фантазировать, умозаключать (часто неправильно), в их речи регистрируется значительное количество слов третьей и четвертой степеней обобщения, но выразительность интонаций снижается.

Педагоги, изучавшие рисунки детей, отмечают, что примерно в пятилетнем возрасте происходит разделение детей на «реалистов» и «мечтателей», первые рисуют предметы, а вторые — сюжеты. Начинает формироваться специально человеческий тип высшей нервной деятельности — мыслительный и художественный (по И. П. Павлову). Преобладание фантастической тематики, по мнению М. М. Кольцовой, говорит о сравнительной слабости первой сигнальной системы. Например, мальчик (6 лет 5 мес) рисует довольно схематично, рисунок беден деталями и поэтому мало выразителен (рис. 16.15). Тем не менее, мальчик развит, с ним много занимаются, он уже читает. Можно сделать вывод, что схематичность рисунка связана с бурным развитием второй сигнальной системы.

Рисунки детей художественного типа высшей нервной деятельности характеризуются тенденцией к так называемым «рентгеновским» изображениям предметов — показан не только внешний вид предмета, но и то, что находится внутри (рис. 16.16). Такие рисунки часто встречаются в возрасте трех-четырех лет, но в шесть-семь лет они отмечаются только у детей художественного склада высшей нервной деятельности.



Очень интересным и с этой точки зрения представляются различия в функционировании сигнальных систем у мальчиков и девочек. Речевые реакции девочек, как правило, более образны, эмоциональны, носят конкретный характер. Вот высказывания девочек четырех-пяти лет: «Весь котеночек с капельку»; «Мамочка, у тебя глазки как фонарики»; «Зачем ты мне черствую рубашку надеваешь, как сухарь какой»? Мальчики старше четырех лет обычно имеют менее образную речь, они реже используют сравнения, но зато склонны классифицировать предметы и явления, давать определения: «Почему это перекресток? Раз видно в разные стороны, значит это площадь!»; «Пикап, хоть и маленький, а возит грузы, значит грузовик». Например, по-разному выглядят рисунки у девочек и мальчиков на тему «дорога от дома до детского сада» (рис. 16.17). Девочка прежде всего рисует, как она идет с мамой по улице, а мальчик изображает автобус, троллейбус и пр. Все дети много раз видят различные карты и схемы, но рисуют схемы в дошкольном возрасте, как правило, только мальчики.

Художественный тип высшей нервной деятельности и способность к изобразительной деятельности часто могут не совпадать. Например, хорошо рисуют 21 % мальчиков и только 7 % девочек. И.П. Павлов писал, что мышление людей художественного и мыслительного типов одинаково строятся на логике, но одни склонны сосредотачиваться на абстракциях, а другие видят за словом реальные явления.



Дефицит общения ребенка со взрослыми и связанная с этим недостаточность положительных эмоций приводит к преобладанию отрицательных эмоций. Подобные процессы имеют место и у детей, воспитанных с дефицитом положительных эмоций — с ребенком не занимаются, частые побои и т. п. Комиссия ЮНЕСКО по вопросам психического здоровья детей на основании анализа историй развития несовершеннолетних правонарушителей в ряде стран пришла к заключению, что в подавляющем числе случаев асоциальные формы поведения возникают у тех подростков, которые были лишены в раннем детстве необходимых условий для развития положительных эмоций.

Есть все основания считать, что первые три года жизни являются критическим периодом для развития эмоциональной сферы ребенка. Критическим периодом для развития второй сигнальной системы нужно считать три — пять лет. Однако полноценное развитие второй сигнальной системы может произойти только на базе полноценной первой сигнальной системы.